El Museo del Irgun reúne una instructiva colección sobre la organización terrorista, sus medios, sus estrategias y sus resultados. El propio edificio es una declaración sin ambigüedades: un Israel moderno y empresarial, en cristal y acero, se levanta dentro de las paredes huecas de una casa árabe, allí donde estuvo el barrio Manshiyeh.

Una carta abierta (1) al Festival Internacional de Cine de Toronto (TIFF) firmada, entre otros, por Jane Fonda, Ken Loach y Naomi Klein, dice:

« En 2009, el TIFF anunció que el Festival pondría en marcha su nuevo programa “ City to City” poniendo todos los focos sobre Tel Aviv. Según las notas de la programación escritas por Cameron Baile, codirector del Festival y programador del evento City to City: “ las diez películas de la edición de 2009 del programa City to City ponen de manifiesto las complejas corrientes que en la actualidad se cruzan en Tel Aviv. Mientras festeja su centenario en 2009, Tel Aviv es una ciudad joven y dinámica que, como Toronto, celebra su diversidad”.

El énfasis que se pone sobre la “diversidad” en “ City to City ” no tiene sentido, dada la ausencia de cineastas palestinos en el programa. Además, esta descripción no pone de manifiesto que Tel Aviv se construyó sobre los pueblos palestinos destruidos y que la ciudad de Jaffa, que era el corazón de la vida cultural palestina hasta 1948, se anexó a Tel Aviv después del éxodo masivo de su población palestina.

El programa oculta el sufrimiento de miles de antiguos residentes y sus descendientes de la región Tel Aviv-Jaffa,  que en la actualidad viven en campos de refugiados en los Territorios Ocupados o dispersos por otros países, entre ellos Canadá.

La presentación selectiva de la fachada moderna y sofisticada de Tel Aviv, sin tener en cuenta el pasado y las realidad es de la ocupación israelí de los territorios palestinos de Cisjordania y Gaza, es como si hubieran celebrado la belleza y la vida elegante en las comunidades exclusivamente blancas de Ciudad del Cabo o Johannesburgo durante el apartheid, sin reconocer los cantones negros de Khayelitsha y Soweto » .

Estas palabras dan en el clavo, pero hay más. La reputación internacional de Tel Aviv se basa en los mitos que ella misma relata sobre su propia identidad y su historia. Tel Aviv es la antítesis de las colonias, de la “chiflada” Jerusalén, de los fanáticos de Hebrón, es un oasis de razón y tolerancia. Meir Wieselthier, poeta israelí, para expresar la moral "antibelicista" de Tel Aviv, dijo una vez que sólo tomaría las armas si un ejército extranjero estuviera a punto de atravesar el Yarkon (un río a l norte de Tel Aviv).

La idea estrafalaria más de moda con respecto a Tel Aviv es que es inocente. No es una tierra ocupada (habría sido construida sobre dunas ). No tiene nada que ver con el fanatismo que impulsa la violencia de la ocupación. Es laica, joven, hedonista, cosmopolita y diversa. Quizá un poco demasiado materialista. Pero cuando la alternativa es la espiritualidad de alguien como Baruch Goldstein, hasta el materialismo más grosero parece maravillosamente benigno.

Es una buena fábula de rasgos seductores. Pero es falsa. Tomemos primero la cuestión de la diversidad. Aunque el 20% de los ciudadanos israelíes son palestinos, sólo representan el 4,2% de los habitantes de Tel Aviv. Para una gran ciudad, es una falta de diversidad impresionante. Además, la gran mayoría de esos palestinos vive en algunos barrios se gregados en el otro extremo de Jaffa, principalmente en Ajame. A excepción de estos barrios marginados y pobres en los confines de la ciudad, no hay prácticamente ningún árabe en Tel Aviv. Sólo este hecho constituye, sin ninguna duda, un “ milagro demográfico ” . El porcentaje de árabes, inferior al margen de error, de esta metrópoli mediterránea “ diversa ” y bulliciosa es más bajo que en París, Ginebra, Londres o Brooklyn.

Esta “diversidad” convierte a Tel Aviv en un raro ejemplo de exitosa limpieza étnica . Hasta su destrucción, Jaffa era un importante centro urbano del Mediterráneo árabe. Actualmente acoge menos de un 1% de palestinos con ciudadanía israelí, es una comunidad marginal y aislada.

Jaffa fue conquistada por las organizaciones paramilitares judías en 1948, y más de 60.000 habitantes se vieron obligados a huir a causa de los bombardeos. Literalmente, los “arrojaron al mar” y obligaron a la mayoría a navegar has ta la Franja de Gaza. Entonces, los conquistadores destruyeron con excavadoras el 75% de la ciudad. Sólo los barrios Ajame y Jebaliah se libraron, con menos de 4.000 palestinos autorizados a quedarse en barrios dejados en el abandono y convertidos en vertederos municipales que se transformaron en zonas de crímenes y tráfico de drogas.

Además confiscaron las viviendas y convirtieron a los palestinos en inquilinos de la agencia inmobiliaria del Estado, Amidar, la cual descuidó las propiedades e incluso impidió que los habitantes las reparasen con su propio dinero. La última vuelta de tuerca de esta historia cruel llegó con nuevo milenio. Como Tel Aviv disfrutaba de un boom inmobiliario especulativo, Ajame comenzó a interesar al sector inmobiliario. El problema era, por supuesto, cómo desembarazarse de los inquilinos.

La ingeniosa solución de Amidar fue imponer multas a dichos inquilinos por haber mejorado sus hogares, proponiéndoles luego olvidar dichas multas a cambio del abandono de sus viviendas. (Leer, de Jonathan Cook: Le “projet de rénovation” de Jaffa vise l’expulsion des Palestiniens (El “proyecto de renovación” de Jaffa tiene como objetivo la expulsión de los palestinos).

Otra parte de la ciudad, la Ciudad Vieja, que sufrió una limpieza étnica total y en la que se destruyeron la mayoría de los espacios urbanos, con la única excepción de la muralla exterior y algunos sitios cristianos, se ha transformado en un lugar de atracción turística y vida nocturna.

Los nombres originales árabes de las calles se han borrado, y el gobierno municipal de Tel Aviv se siente feliz informándonos de que “los callejones de la antigua Jaffa se han bautizado con los signos del zodíaco y en ellos podemos encontrar galerías de arte y tiendas judías, talleres de joyeros y de artistas famosos” .

En esa propaganda turística, usted buscará en vano la más mínima mención al pasado de Jaffa y a su desaparición. La visita de Napoleón es el único acontecimiento histórico que merece señalar a los turistas; el rastro del paso fugaz de un blanco célebre es más importante que toda la historia local. Tampoco se menciona que la estancia de Napoleón incluyó treinta horas de c arnicería y violaciones a la población civil local, seguidas de la matanza de 4.500 prisioneros de guerra. Esto, por lo visto, no forma parte de la historia, ya que no les ocurrió a los judíos europeos.

Las galerías de arte, propiedad es de los palestinos desposeídos, fueron distribuidas por el Estado entre los artistas israelíes. Bastaba con rellenar un formulario para obtener una . Así se instalaron los intelectuales y los “bobos” (2) de Tel Aviv, cómplices de la limpieza étnica de Palestina e inconmovibles partes interesadas en la preservación del Estado judío.

Tarde o temprano, alguien hará la lista de esos ejemplos de moralidad, la mayor parte pertenecientes al “ campo de la paz ”, que aceptaron estos regalos. Pero me gustaría mencionar aquí un nombre célebre que es un emblema.

Dan Ben-Amotz fue un “bobo” de primera generación y escritor (miembro de la unidad de élite Palmach en 1948), que personificó de muchas maneras la identidad de la rama laica de Tel Aviv, e incluso desempeñó un papel importante en su creación .

Era un hombre apuesto, una celebridad, estuvo en Hollywood, se hizo amigo de Marlon Brando, participó en películas israelíes, entre ellas una de las más críticas que se han filmado nunca en Israel sobre el sionismo (A hole in the Moon, de Uri Zohar), escribió largas novelas sobre sus hazañas sexuales, fue un pionero de la vida nocturna de Tel Aviv, estudió la jerga y las groserías hebreas, fue un "antiguerra" antes de que se pusiera de moda, ridiculizó la Shibboleth (3) de Israel en nombre de la libertad de expresión y encarnó la fórmula “haz el amor, no la guerra” .

El nacionalismo y el fanatismo religioso también estaban tan lejos de su forma de pensar como la nuez de coco de la dieta esquimal. La vestimenta preferida de su primera mujer, cristiana, era la galabieh árabe. Además de ser una personalidad inevitable de Tel Aviv y un símbolo de su corriente anarquista e individualista, Ben-Amotz también participó en la creación del mito de Tel Aviv. En 1980, fue coautor de una obra de teatro que conmemoraba el establecimiento de la primera “ciudad hebrea” .

Yosef Rachelski, crítico cultural israelí, dijo de él que era uno de los dos iconos culturales más influyentes en el Israel de los años 60; el otro era Moshe Dayan.

Ben-Amotz vivía en una casa árabe, en la Ciudad Vieja de Jaffa, con vistas al Mediterráneo; también era propietario de un inmueble comercial de gran valor en el sector que los conquistadores habían destruido. Después de su muerte estalló un escándalo de rumores acerca de sus costumbres sexuales, no siempre consensuadas . Pero nunca hubo escándalos sobre sus transacciones inmobiliarias, también, aparentemente, no siempre consensuadas. El disfrute insolente y despreocupado del sistema racista que ridiculizaba es un símbolo de la relación laica y hedonista de Tel Aviv con el sistema de apartheid de Israel.

Como afirma el arquitecto Sharon Rotbard, autor de un libro magistral que hurga en la historia escondida de Tel Aviv, y del que usted tendrá una idea por el párrafo que plagio aquí sin problemas:

«Tel Aviv no nació de la arena. Nació de Jaffa. Sin embargo, su actitud frente a Jaffa recuerda la actitud cristiana frente al judaísmo, incluidos los elementos violentos y contradictorios de nacimiento y matricidio, de continuidad y separación, de herencia y apropiación, de borrado y enmascaramiento, de culpabilidad y disculpas .

Desde que nació el primer barrio judío de Neve Tzedel de las entrañas de la "Novia del Mar" (sobrenombre que dan los israelíes a Jaffa, N. de T.), en los años 80 del siglo XIX, Tel Aviv jamás ha dejado de huir de Jaffa y de perseguirla .

La guerra de [creación de la] “ciudad blanca” para conquistar el espacio histórico y simbólico de la metrópoli, es la guerra de Tel Aviv contra Jaffa y su hija biológica y nuera… Para crear esta Tel Aviv de calles y tiendas e inventar la normalidad de una casa, de un patio y de una escalera, Tel Aviv e rradicó todo un espacio [urbano].

Conquistó Jaffa y a sus hijas, las vació de sus habitantes, aniquiló sus barrios, sus pueblos, sus caminos y sus paisajes, destruyó lugares, casas, calles, monumentos públicos… Al hacerlo, Tel Aviv borró la memoria de Jaffa. La guerra no acabó con la conquista de 1948 y el exilio de los habitantes. Continúa hasta hoy. Aunque Jaffa sea una ciudad muerta, Tel Aviv sigue torturando su cadáver

Desde sus comienzos como ciudad separada de Jaffa, y en su construcción cultural, étnica y ahora histórica de “ciudad blanca”, Tel Aviv se construyó en oposición a Jaffa, como una separación de Jaffa, como una negación dialéctica de Jaffa.

Para Jaffa, esta relación dialéctica no fue menos catastrófica. Mientras Tel Aviv se construía también destruía y borraba Jaffa, configurándola como su p ropia negación -una ciudad en la noche, abandonada, criminal, sucia, en ruinas y negra (4) » .

Finalmente, tenemos la cuestión de las fechas y los orígenes. ¿Dónde empieza? ¿Cómo elegir su año cero? ¿Qué significa, por ejemplo, contar la historia de los americanos a partir de 1492? ¿Que significa la fecha de 1909 como “fundación” de Tel Aviv? ¿Por qué es exactamente 1909 su año de nacimiento? ¿Es el comienzo del hábitat urbano que actualmente es Tel Aviv- Yafo?

No, porque Jaffa sigue ahí y porque Jaffa fue absorbida por Tel Aviv- Yafo, la historia del urbanismo en este sector no comienza en 1909.

¿Es la celebración de la presencia judía? No. Dejando a un lado la cuestión de por qué la moderna ciudad “ diversa ” debería ser aclamada sobre la base de una sola identidad étnica, los judíos siempre han vivido en Jaffa.

Entonces, ¿se trata de la primera colonia judía organizada en el sector? No. Neve Tzedek fue fundada en 1887 por los palestinos judíos de Jaffa. Kerem Hateimanim se estableció en 1905. Los judíos de Jaffa y del Yemen crearon los barrios judíos cerca de J affa porque Jaffa estaba superpoblada. Esos barrios judíos de Jaffa se incorporaron después a Tel Aviv y dejaron que se convirtieran en tugurios, como un castigo simbólico por su culpable proximidad a Jaffa, tanto desde el punto de vista geográfico como cultural.

Durante el mismo período, los m usulmanes crearon un gran barrio esencialmente musulmán en el norte de Jaffa, Manshiyeh, que fue totalmente arrasado en 1947 (en la actualidad, sólo queda una mezquita, cerca de un aparcamiento llamado “ Los conquistadores ”).

1909 es una fecha arbitraria, elegida principalmente, según Sharon Rotbard, con la excusa fácil de la existencia de una fotografía conmemorativa de la entrega de tierras para la creación del barrio Ahuzat-Bait .

Lo que distingue a este barrio, no sólo de Jaffa y de los pueblos palestinos, sino también de los viejos barrios judíos, es que fue creado por judíos europeos blancos. Sobre la base de esta distinción se ha escrito la historia de Tel Aviv y se la ha convertido en el mito de la ciudad creada sobre las dunas, separada de los nativos y, por lo tanto, paradójicamente pura e inocente de la sangrienta historia del apartheid.

Los principios de segregación que condujeron al régimen de apartheid se convierten así en el fundamento de una afirmación de inocencia con respecto a dicho apartheid. ¡Tel Aviv es inocente porque es una ciudad europea pura!

Los acontecimientos que celebran el nacimiento de Tel Aviv en 1909 no son únicamente un homenaje inoportuno a la capital financiera del Estado de apartheid. Tampoco son un intento de blanquear la masacre de la franja de Gaza. Porque también son la ocasión para legitimar el colonialismo por medio de la conmemoración de la llegada de los europeos blancos a Oriente.

Al festejar a Tel Aviv, especialmente afirmando el derecho a separar la ciudad del conflicto, y confirmando de esta manera su imagen de inocencia y “diversidad”, los tutores europeos pueden rendir un homenaje al colonialismo y justificar su papel en sus propias sociedades.

(1)

- Carta abierta al festival internacional del film de Toronto , 2-9-2009 (en francés) .

- La carta abierta, en inglés, con la lista de firmantes .

(2) Bobo: Contracción de bourgeois-bohème, es decir, burgués-bohemio

(3) Shiboleth: Palabra hebrea que designa una frase o una palabra que sólo puede ser utilizada o pronunciada correctamente por los miembros de un grupo. Por extensión se aplica a una jerga especializada. En todos los casos señala la pertenencia de una persona a un grupo. Dicho de otra manera, un shiboleth representa un signo de reconocimiento verbal (diccionario en línea Babylon) .

(4) “ White City, Black City ”, publicado en 2005, en hebreo, p. 126.

Nota del ISM ( Int ernacional Solidarity Movement)

La alcaldía de París, que nunca se queda corta cuando se trata de mostrar su indefectible adhesión a la criminal entidad sionista, se prepara también para “celebrar el Centenario de Tel Aviv, del 4 de noviembre al 6 de diciembre de 2009” . Brinda su apoyo, entre otras cosas, con una exposición que se celebrará en la Cité Internationale d es Arts , del 13 de octubre al 17 de noviembre, titulada: “La Ciudad Blanca, el movimiento moderno en Tel Aviv”, en el marco de la temporada “100% Tel Aviv” del centenario de la creación de la ciudad. Seguramente tendremos la oportunidad de volver sobre esta “celebración” del colonialismo, de la limpieza étnica, del apartheid y del crimen de guerra impune .

Traducido del inglés al francés por MR para ISM.

En inglés: http://jewssansfrontieres.blogspot.com/2009/09/colonial-tel-aviv.html

En francés:  http://ism-france.org/news/article.php?id=12668&type=analyse&lesujet=Sionisme

Fuente: Rebelión, 20/09/09

Malandro

Palabras Clave: Metacognición, Aprendizaje Significativo, Percepción y Espacio Geográfico. 

Introducción

El estudio de la enseñanza y el aprendizaje de la geografía en educación secundaria, desde la perspectiva de la psicología cognitiva, nos permite hacer un repaso bibliográfico por las categorías de este paradigma de la psicología educativa, recuperando de ella la metacognición, el aprendizaje significativo y las estrategias de aprendizaje; al mismo tiempo que retomamos las ideas aportan un conjunto de geógrafos que abordan el tema de desde la misma perspectiva.

El espacio geográfico como objeto de estudio de la geografía en educación secundaria, abordado desde la perspectiva cognitiva, no parte únicamente de un análisis puntual de los contenidos de la materia en el currículum escolar, además, y de manera principal, hace hincapié en los procesos cognitivos que permiten al alumno desarrollar un procesamiento profundo y eficaz de la información.

Partimos de considerar a los proceso metacognitivo como el punto central en la enseñanza y el aprendizaje del espacio geográfico en la materia de geografía en la educación secundaria; considerando que una interpretación cognitiva de la percepción nos permite enfatizar en los flujos de información como responsables directos de la manera en que “comprendemos” al espacio geográfico.

De ahí que una interpretación cabal del espacio geográfico por parte de los alumnos de secundaria, hace necesario que estos logren desarrollar una definición precisa, tanto de percepción como de espacio geográfico, y para que esto sea así, es indispensable que comprendan la relación que existe entre ambos a partir del proceso de significación de la realidad.  
Percepción y Espacio Geográfico: Una mirada desde la Psicología cognitiva y la geografía de la percepción.

Una de las formas en las que el individuo obtiene información de su entorno es la percepción, en el caso de los seres humano en este proceso cognitivo no sólo participan los sentidos (olfato, tacto, oído, vista y gusto) también intervienen los antecedentes de información con los cuales es posible desarrollar un “significación” del mundo que nos rodea. 

La percepción como una categoría cognitiva, es decir, como un proceso mental, que se desarrolla a un nivel de proceso cognitivo “simple” al igual que la atención, sensación y la memoria, es decir, su accionar no depende de una relación conceptual para iniciar como actividad cerebral autónoma.

Para Urlic Neisser (1975) la percepción tiene un ciclo en el que distingue dos fases, una pre-atenta y otra atenta; en la primera, los procesos se desarrollan previamente a una elaboración consciente de la información percibida, mientras que en la atenta, el individuo elabora la percepción a partir de la selección de los estímulos que desea percibir.

En la percepción como categoría de la psicología cognitiva se considera que existe una mediación entre el entorno y la mente humana que parte de la significación del mismo (Reales, 1997). En esta mediación, el procesamiento de la información es uno de los puntos de partida para analizar las características principales de la propia percepción.

Es posible considerar, como expresa Luz María Vargas Melgarejo (1994), que existe una relación biológica y social que da origen a la percepción humana, por lo que podemos considerar que: “La percepción es biocultural porque, por un lado depende de los estímulos físico y sensaciones involucradas y, por otro lado, de la selección y organización de dichos estímulos y sensaciones. Las experiencias sensoriales se interpretan y adquieren significado modeladas por pautas culturales e ideológicas específicas aprendidas desde la infancia.” (Vargas, p. 47).

La posición de Neisser (1975), con respecto a la percepción es recuperada por los planteamientos más recientes de la percepción en la psicología cognitiva y en las neurociencias (Sánchez y Márquez, 2006), a partir de los planteamientos teóricos desarrollados en los estudios de la sensopercepción, cuya principal inquietud es relacionar en un solo proceso las sensaciones (obtenidas a través de los órganos sensoriales con la conceptualización de la percepción). 

“Las neurociencias comprenden que el cerebro es capaz de decodificar el significado y el sentido. Con estos postulados llegamos a hablar de una neuroimaginería cognitiva, expresión utilizada en el Hospital Pitié-Salpétrière para referirse a cómo el cerebro es capaz de integrar nociones abstractas dentro del campo semántico, el cual es descriptivo y tiene una base de funcionamiento neurodinámica —recuérdese aquí que nuestro cerebro es capaz de procesar información sin pasar por la consciencia y la mayor parte de los procesos mentales inconscientes son conocidos por sus derivados y representaciones cognitivas no abstractas, aun por conductas o por representaciones mentales aparecidas en los sueños o en los actos fallidos o imágenes no voluntarias o no intencionadas—“.(Sánchez y Márquez, 2006 p.2)

La percepción, como categoría cognitiva, al ser abordada desde la psiciología cognitiva nos permite evidenciar la influencia que tienen el procesamiento de información en la modificación de la “percepción directa” o “natural”, para constituir una percepción “mediada” por el significado de los signos culturales, es decir, hay un proceso de interpretación de los que se percibe por los sentidos. 

“Las distintas sociedades crean sus propias evidencias y clasificaciones que ponen de manifiesto la manera como la percepción organiza, es decir, lo que selecciona, lo que codifican la interpretación que le asigna los valores que le atribuye, las categorías nominativas, etcétera, marcando los límites de las posibles variaciones de los cambios físicos del ambiente. Los miembros de la sociedad aprenden de forma implícita esos referentes y los transmiten a las siguientes generaciones, reproduciendo el orden cultural.” (Vargas, 1994, p.50)

Por otra parte, desde la geografía se ha desarrollado desde finales del siglo XX, una postura que relaciona a la percepción y el espacio geográfico, que se expresa como “geografía de la percepción” o “geografía de la subjetividad”. Para este planteamiento la percepción juega un papel preponderante en el desarrollo de las “representaciones mentales” contraponiéndose a una geografía netamente descriptiva.

“Frente a enfoque descriptivos que limitan el análisis espacial a una mera descripción de fenómenos naturales y sociales que dan carácter y personalidad a un lugar y frente a planteamientos cuantitavistas que reducen el espacio a una red de arcos y nodos, a simple geometría, la geografía de las representaciones mentales considera el territorio como espacio vivido, sentido, valorado y percibido de forma directa por las personas, a través de imágenes mentales e impresiones individuales y colectivas. Se trata de un planteamiento humanista influido por corrientes de pensamiento existencialista y fenomenológico que se preocupa sobre todo por el conocimiento de las imágenes mentales que rigen las relaciones entre individuos, las instituciones y los espacios. (Zárate, 1995) 

La “geografía de la percepción”, considera al espacio geográfico como el mundo vivido el cual está determinado por las tipificaciones sociales del significado y los ritmos espacio-temporales de la acción, así como por las estructuras de temporalidad que subyacen en el espacio humanizado, centrando los valores fundamentales del espacio geográfico en la totalidad de las experiencias, en el concepto de lugar como centro de significado, como identificación personal y foco de vinculación emocional para el hombre y, por extensión, en los conceptos de localización y deslocalización que ejercen, la función de arraigo y desarraigo humano. 

“La Geografía de la Percepción es una corriente ampliamente adoptada, en sus aspectos metodológicos, por distintos autores como Lynch K., cuando se ha tratado de la percepción sobre espacios urbanos. Este autor llega a la conclusión que determinados elementos del paisaje urbano, como los bordes o líneas de separación; los nodos; ciertos hitos, cobran un valor esencial en la configuración mental que los ciudadanos poseen de su espacio vital.” (Mercedes, 2004, p. 133)

Metacognición, Percepción y Espacio Geográfico

Si bien es cierto, el concepto de “metacognición” no cuenta con una definición única dentro de la psicología cognitiva, si existe un consenso en el sentido de que este concepto enumera una serie de condiciones en las que el alumno se hace consciente del proceso de aprendizaje (Flavell, 1975; Nisbet, 1987 y Lawson, 1987). También es un hecho que se presenta como un concepto que logra caracterizar la comprensión del aprendizaje a partir de una permanente adquisición de información procedural y declarativa que, llama desde la memoria, quía de la actividad cognoscitiva.

La metacognición y la percepción como categorías cognitivas juegan un papel relevante en el proceso de enseñanza y aprendizaje del espacio geográfico, toda vez que, ambos procesos permiten que el alumno desarrolle estrategias con las cuales logre aprender del entorno que le rodea y evocar conocimientos previos (metamemoria) con los cuales desarrollar estrategias de aprendizaje, a partir de apropiarse de los estímulos que le rodean mediados por sus propios intereses, capacidades y metas. 

“Si el conocimiento metacognitivo es el resultado de una reflexión deliberada sobre la actividad cognitiva entonces, como producto de un proceso consciente o controlado, debería estar disponible para ser expresado por el individuo. Dentro de la literatura psicológica el conocimiento metacognitivo ha sido limitado a este conocimiento consciente –conocimiento el cual Brown (1981) describe como “estable, falible y de desarrollo tardío-”. (Lawson, 1984, p.37)

El aprendizaje del espacio geográfico desde el proceso de metacognición demanda, como afirma Lawson (1984), que “el sujeto exprese el conocimiento que resulta de la reflexión cognitiva sobre el acto de conocimiento”, es decir, el alumno tiene que evocar significados de la memoria y la metamemoria que le permitan reelaborar generalizaciones a partir de transferencias de otras disciplinas que le permitan ir más allá de su entorno inmediato.

“La metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en metacognición (metamemoria, metaaprendizaje, metaatención, metalenguaje, etc.) si me doy cuenta de que tengo más problemas al aprender A que al aprender B, si me ocurre que debo comprobar C antes de aceptarlo como un hecho... La metacognición se refiere, entre otras cosas, al control y la orquestación y regulación subsiguiente de estos procesos”. (Flavell, 1976, p. 232)

Para Tovar-Galvez (2008), la metacognición es un proceso que implica dimensiones, estrategias y monitoreo, las primeras constituidas por la reflexión y la evaluación, las segundas por la metalectura, la metaevaluación y la meta escritura; y la última por componentes cognitivos que se relacionan directamente con la autorregulación. La metacognición genera un aprendizaje autogestivo lo que le permite al alumno definir sus propias metas y el nivel de profundidad intelectual de sus conocimientos con respecto a un tema en específico.

La metacognición como proceso cognitivo se encarga de transformar, recuperar, reducir, coordinar, recuperar y utilizar una “representación mental del mundo que le permite contar con una conciencia de su propio proceso de aprendizaje.

La relación entre percepción y metacognición se establece en el marco de las estrategias metacognitivas que el alumno desarrolla durante el proceso de enseñanza y aprendizaje del espacio geográfico; en esta relación se encuentra involucrada tanto la planeación, como control y la evaluación (aspectos centrales de las estrategias metacognitivas) de su propia cognición, y que se desarrolla en base al conjunto de conocimientos previos con los que cuenta el propio alumno.

Para Zárate (1995), los conocimientos previos son un requisito indispensable en la enseñanza y el aprendizaje de la geografía, sobre todo si nos interesa, como es el caso de este autor, impulsar una perspectiva de “representación social” en la geografía, al considerar que no se encuentra en la mera descripción de lo que nos rodea la posibilidad de desarrollo del pensamiento geográfico.  

“En la necesidad de partir de los conocimientos previos para luego construir otros, lo primero que interesa al profesor de geografía es la visión que el alumno tiene del espacio, saber cuáles son sus imágenes mentales sobre el espacio en las que se mezclan sentimientos, memorias colectivas y símbolos. De ese modo, ya de entrada, se rompe el triangulo: maestro- alumno- saber, el alumno se convierte ahora en saber en sí mismo y el esfuerzo del profesor se dirige a integrar en su proceso de formación lo que Moscovici (1987) denomina “núcleo duro” de sus representaciones para que así pueda avanzar en la comprensión de la geografía.” (Zárate, 1985, p.838)

El proceso metacognitivo le permite al alumno regular el uso de las estrategias metacognitivas y las motivaciones por las cuales se involucra en el aprendizaje logrando diferenciar lo que el alumno quiere ser de lo que él puede hacer, lo que nos lleva a considerar los factores motivacionales que influyen también en los aprendizajes realizados.

Aprendizaje Significativo, Metacognición y Estrategias de aprendizaje en la Geografía

Pasar del conocimiento declarativo al procedimental en el aprendizaje de la geografía demanda que el alumno no sólo domine declarativamente los conceptos, sino que además, y con mayor importancia, logre relacionar estos conceptos con el entorno que le rodea, es decir, con el espacio geográfico en sí.

Para la psicología cognitiva el paso de lo declarativo a lo procedimental, es decir, el paso de las expresiones verbales a las evidencias practicas (resolución de problemas concretos) es el fundamento del concepto de “aprendizaje significativo” (Ausubel, 1980), es decir, en aquel aprendizaje en que el alumno sabe un aspecto esencial de la estructura de conocimiento, no de una manera arbitraria sino sustancial.

“El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumación de un proceso de aprendizaje significativo” (Ausubel, 1980, p. 55)

Para que el conocimiento sea significativo es indispensable que cumpla con un conjunto de requisitos previos, sobre todo si pensamos que le permitirá al alumno promover nuevos aprendizajes y con ello la construcción de estructuras en las que se habrán de cimentar los procesos metacognitivos. 

“(…) Además, para que el aprendizaje sea significativo y por tanto capaz de enriquecer las estructuras cognitivas anteriores del alumno, se requiere otras condiciones más:
-Que el contenido también sea significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura lógica de la disciplina o área que se trabaja como desde el punto de vista de la estructura psicológica del alumno,

-Que el alumno tenga interés por aprender de forma significativa; es decir, que se sienta motivado para conectar lo nuevo, lo que está aprendiendo, con lo que sabe.
-Que el alumno desarrolle una intensa actividad dentro de un marco constructivista para poder establecer relaciones estrechas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento anteriores” (Zárate, 1995, p. 834)

“Aprender a aprender” de una manera significativa, demanda que los alumnos desarrollen un conjunto de “Estrategias de Aprendizaje” (Nisbet y Shucksmuth, 1987) a partir de las cuales son capaces de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan su pensamiento, como lo es explicar, demostrar, ejemplificar, generalizar, volver a presentar el tópico de otra manera, o con otros elementos.

EL aprendizaje de una disciplina especifica como lo es la geografía no puede dejar de lado los contenidos de la materia y dar paso al aprendizaje de estrategias cognitivas fuera del contenido propio del contenido académico de la materia, es decir, 
“(…) las estrategias de aprendizaje no son en modo alguno un sustitutivo de los contenidos de conocimiento y de las habilidades específicas relativas a las disciplinas del currículum tradicional. Algunos autores actuales parecen apuntar que los conocimientos quedan anticuados tan rápidamente que es una pérdida de tiempo exigir a los niños que los aprendan; en vez de ello se les debe enseñar cómo adquirir conocimientos. Es este un argumento poco realista que carece de validez. El aprender a aprender debe llevarse a cabo en un contexto real: la mejor forma de adquirir estrategias de aprendizaje es dentro del proceso de aprender.” (Nisbet y Shucksmith, 1987, p. 133)

Las estrategias de aprendizaje sobre espacio geográfico le permite a los alumnos, además de contar con un modelo que le ayuda pasar de un nivel de aprendizaje de “aprendiz” al de “experto” (Nisbet y Shuckmuth, 1987), el englobar aquellos recursos cognitivos que utiliza cuando se enfrenta a un aprendizaje nuevo, como lo es la planificación.

“Las estrategias representan habilidades de un orden más elevado que controlan y regulan las habilidades más específicamente referida a las tareas o más prácticas. Son de una naturaleza más general, esa clase de actividades (como planificar y comprobar) que los alumnos volverán a necesitar de nuevo en diferentes situaciones y problemas” (Nisbet y Shucksmith, 1987,p. 48)

La enseñanza y el aprendizaje de la geografía tienen como objeto de estudio al espacio geográfico, no únicamente por ser el objeto de estudio de la disciplina, sino además porque la comprensión del mismo nos permite “acomodar” los elementos que lo constituyen como lo es el conjunto de transformaciones (humanas) a la que el territorio está sujeto.

Las particularidades de la enseñanza y el aprendizaje del espacio geográfico, demanda que la presentación de la información en clase no sea de índole estática; es decir, que busquen elementos didácticos que permitan presentar la información como un continuum evolutivo, en el que es posible encontrar un cambio permanente en los contenidos escolares.

“Si un conocimiento es significativo no puede ser pasivo. El alumno debe establecer necesariamente, las relaciones adecuadas entre lo que sabe y lo que aprende y esta relación implica crear procesos de consenso, de resistencia al cambio o de pensamiento alternativo, reestructurar la propia experiencia y adecuar su comprensión a la acción. Todos estos procesos requieren la actividad del sujeto, es decir, que el alumno ponga en funcionamiento sus propios mecanismos de aprendizaje. El aprendizaje tiene pues, como condición inexcusable, que el alumno quiera aprender y ello explica que el interés motivacional sea una de las claves del proceso” (Benejam, 1989, p.7)

Las estrategias de aprendizaje y el conocimiento significativo, tal y como expresa Pilar Benejam (1989), constituyen actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. De ahí que la clara definición que se tenga de los aprendizajes a alcanzar le permitirá al alumno lograr sus metas.  

Conclusiones

La metacognición como proceso cognitivo que influye en la enseñanza y el aprendizaje del espacio geográfico, a través de la significación de la percepción, es lo que en sí permite que el alumno logre desarrollar una perspectiva más elaborada de su entorno. 

Al promover la metacognición en la enseñanza y el aprendizaje de la geografía se asegura que sea el alumno responsable de su propio proceso de aprendizaje y que logre niveles elevados de aprendizaje significativo, por lo que el aprendizaje significativo juega un papel importante en la autorregulación del por parte del alumno; toda vez que, en ese contexto él logra la asimilación e incorporación de nuevos contenidos partiendo de lo que el propio alumno sabe, relacionándolo con los conocimientos previos, de forma coherente y no arbitraria.

Recordemos que el aprendizaje significativo puede tomar el caris de en una estrategia por descubrimiento (Bruner, 2001), para la adquisición de conceptos nuevos a partir de conceptos previos o relevantes, diferenciando e incorporando dentro de las estructuras cognitivas sus momentos de asimilación a partir de la asimilación-recepción o mediante la combinación de descubrimiento y asimilación.

El espacio geográfico se presenta en este entorno de significación como un elemento que complementa la percepción, es decir, un espacio físico del cual se obtiene información que habrá de ser mediada por las conceptualizaciones que del mismo se tengan en el entorno escolar, lo que nos permite asegurar la importancia de los conceptos abstractos en la interpretación y comprensión del entorno que nos rodea, al tiempo que es el “espacio vivido” más allá de los limites escolares un permanente recordatorio de lo aprendido para el alumno.

Bibliografía

Ausubel P. David (1980) Psicología Educativa. Un Punto de Vista Cognoscitivo, Trillas, México.

Benejam, Arguimbau Pilar, “Geografía y educación”, Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, ISSN 0212-9426, Nº. 8, 1989, pags. 1-9

Benejam, Arguimbau Et. Al. (1998) Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria, Horsoro. Barcelona.

Bouwsm, O.K. Et. Al. (1974) Filosofía de la percepción, FCE, México.

Bruner, Jerome S. (2001) Proceso mental en el aprendizaje, Ed. Narcea, España.

Cohen, L.B. (1998). An information-processing approach to infant perception and cognition. In F. Simion & G. Butterworth (Eds.), The Development of Sensory, Motor, and Cognitive Capacities in Early Infancy (pp.277-300). East Sussex: Psychology Press. http://homepage.psy.utexas.edu/homepage/Group/CohenLab/pubs/Les_Italia

Un ya histórico estudio publicado en 'Science' en 1953 demostraba cómo a partir de los componentes de la atmósfera terrestre inicial podían surgir los aminoácidos, clave para la formación de la vida.

No había ingredientes más conocidos y accesibles para la "sopa primigenia" -como la descrita por Darwin-: metano, hidrógeno, amoniaco, agua y electricidad.

El experimento de Miller, hoy común en las clases de química de los institutos, consistió en juntar todos estos ingredientes y descargar electricidad, simulando así el océano, la atmósfera y los rayos de hace 4.500 millones de años.

El resultado fue una sopa de aminoácidos. Un simple experimento había logrado crear 13 de los 21 aminoácidos necesarios para la vida. El célebre astrofísico Carl Sagan lo consideró "el paso más significativo para convencer a los científicos de que la vida puede ser abundante en el cosmos".

Cincuenta y cinco años después, la misma revista 'Science' publica una revisión del experimento. Jeffrey Bada, de la Institución Scripps de Oceanografía en la Universidad de California en San Diego, y colegas han reinterpretado el análisis de Miller para concluir que los principales componentes de la vida pudieron surgir de las erupciones volcánicas.

Más aminoácidos

Durante estas décadas, varias evidencias han cuestionado la validez de la atmósfera recreada por Miller (existen dudas de que ésta fuese tan reductora, es decir, pobre en oxígeno). Sin embargo, el nuevo experimento llevado a cabo por Bada sugiere que "incluso si la atmósfera en su conjunto no era tan reductora, podría haberse dado una síntesis prebiótica localizada" en sistemas volcánicos, dice el estudio.

Se cree que la Tierra, en sus orígenes, era un planeta convulso, sacudido por la actividad volcánica. El estudio actual sugiere que los rayos y las emisiones de gases resultantes de las erupciones volcánicas pudieron producir los componentes químicos necesarios para la vida. Al volver a realizar el experimento con técnicas contemporáneas, los investigadores han logrado crear un total de... ¡22 aminoácidos!

Tras una de las pruebas, los autores del estudio publicado hoy describen que "el vapor [expulsado por los volcanes] inyectado en la chispa [eléctrica] puede haber generado con radicales hidroxilados que reaccionaron o bien con los precursores de los aminoácidos o con los propios aminoácidos".

Tras la muerte de Miller en 2007, Bada, ya veterano, y sus colegas rescataron las muestras químicas originales de aquella "sopa primigenia". "Estábamos seguros de que aún quedaban cosas por descubrir en el experimento original de Miller", dice Bada, coautor del estudio. "Nos dimos cuenta de que una versión moderna" de las pruebas con sistemas volcánicos "produce una variedad más amplia de componentes".

Fuente: El Mundo, 16/10/08

MANUEL ANSEDE - Madrid

El mundo se ha acostumbrado a verse a sí mismo bajo el prisma del geógrafo flamenco Gerardo Mercator, autor en 1569 del mapamundi que todavía monopoliza los libros de texto. Pero este mapa es un gran embuste. La proyección de Mercator consigue que África y Groenlandia parezcan del mismo tamaño, cuando el continente africano es unas 14 veces mayor que la isla danesa.

Ahora, el libro The atlas of the real world (El atlas del mundo real, Thames and Hudson) muestra otras 366 maneras diferentes de ver el planeta, dejando de lado la representación en función del tamaño y la forma de los países.

Estos mapas distorsionados, conocidos como cartogramas, emplean otras variables estadísticas y son mucho más útiles para comprender, de un vistazo, la desigual expansión del VIH o con qué parte del planeta se están cebando las guerras. Sus autores, tres de los miembros del equipo del sitio web worldmapper.org, han conseguido atraer la atención del Fondo Monetario Internacional, interesado por el cartograma en el que África desaparece: el que representa a los países según su número de votos en este organismo.

Mapas conmovedores

Uno de los padres del atlas, Daniel Dorling, profesor de Geografía Humana en la Universidad de Sheffield (Reino Unido), confiesa a Público que fue muy duro ver acabado el mapa que refleja las muertes de niños entre uno y cuatro años. Otros, como el dibujado con los datos de ingestión de comida rápida (con EEUU hipertrofiado) o el del número de turistas (con España del tamaño de África), son menos dramáticos.

Los autores comenzaron a elaborar estas revisiones del mapamundi en 2005, cuando los datos estadísticos disponibles y las nuevas técnicas de cartografía lo hicieron posible. "El siguiente paso será elaborar mapas que muestren los flujos de alimentos, dinero y personas en el planeta", explica Dorling. Todos estos mundos paralelos tienen algo en común: están dentro de éste.

Fuente: Público, 10/11/08

¿Has pensado en qué tipo de ciudad quieres vivir? Vecinos y vecinas de Oviedo, Mataró o Vigo ven cómo ejemplos de patrimonio histórico-industrial de sus ciudades se encuentran seriamente amenazados por las piquetas de las constructoras.

Redacción (08/10/2008)
“No son las piedras, son los seres humanos los que hacen la ciudad” decía Aristóteles. Pero hoy cientos de ciudadanos y ciudadanas tienen que agruparse y alzar la voz para denunciar que la construcción urbana se está convirtiendo en pura especulación. “Ya no es la ciudadanía lo que importa sino el lucro apoyado por el hábil uso del cemento, el ladrillo y las influencias lo que de verdad hacen las ciudades”, explican desde el foro ‘Urbanismo Crítico’.

Lee otras noticias relacionadas con el urbanismo descontrolado publicadas en CanalSolidario.org.

Fuente: Canal Solidario, 08/10/08

INMACULADA DE LA FUENTE

Prohibido el paso a los niños. El cartel no existe, pero no hace falta. Se sobrentiende: hace tiempo que han sido expulsados de las calles de las grandes urbes. La ciudad no acaba de llevarse bien con los niños. Más aún: le estorban. Ellos han aprendido la lección y desertan de las avenidas surcadas de tráfico. Aunque tienen sus islas, sus pequeños trozos de asfalto al abrigo de coches. Los padres asumen el veto y saben que sus hijos sólo pueden salir con adultos. Pocos son los que van solos al parque o por el barrio antes de los 12 años, o como mucho a los 10. Guillermo, de 11, ya puede acercarse al parque contiguo, en los alrededores de la plaza de Oriente de Madrid. Se le ve recorrer su manzana en patines con otros chicos, paseando el perro o con su hermano menor, de nueve años. Su madre controla visualmente gran parte de sus movimientos desde la terraza. "Si van juntos me da más confianza. El pequeño sale gracias a su hermano; solo, no. Y a la vez, acompaña al mayor", explica. De dos en dos, sí; uno, no, demasiado riesgo. En algunos distritos apenas se ven niños. En todo caso, niños en coche, en autobuses escolares o en espacios definidos, sean parques, centros comerciales o de ocio. O con el móvil en el bolsillo, como Blanca, de 12 años. Acude a clase de flauta e inglés en una calle perpendicular a la suya y resuelve pequeños recados por el barrio. Su madre suele llamarla para saber por dónde va y si ya llega a casa. Como Blanca, uno de cada dos niños entre los 6 y los 11 años usa móvil.

Son invisibles, afirma la socióloga Lourdes Gaitán, coordinadora del curso experto en Políticas Sociales de Infancia de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Complutense. Invisibles a pesar de que los menores de 14 años sobrepasan la cifra de 6.619. 000. El tráfico es el gran enemigo, la gran barrera. "La ciudad parece estar al servicio de adultos que se mueven en coche", reconoce Gaitán. Los niños, como otros peatones vulnerables, "viven en la sombra", señala. Aun así, los parques son "espacios conquistados" para el juego. Los niños necesitan el contacto con sus iguales y llenan cualquier plaza o simulacro de espacio verde que vislumbran. Llenan sobre todo su cuarto de amigos invisibles, de juegos inventados en los que ellos mismos se preguntan y responden. "Juegan lo mismo que antes. La naturaleza de la infancia lleva al juego porque es su forma de relacionarse con el mundo", afirma Fernando Vidal, profesor de la Universidad Pontificia de Comillas. "Los niños son capaces de jugar y crear su mundo incluso en condiciones extremas", recuerda. Vidal y la profesora Rosalía Mota son los autores de una reciente encuesta sobre el estado de la infancia en España en 2008.

Así pues, juegan. "Quizás menos, al tener más actividades extraescolares. Éstas se han disparado", sostiene el profesor de Comillas. "Un tipo de juego menos social (con poca calle, menos vecindad y menos hermanos)", continúa. Los hijos únicos o los que pasan parte de la tarde en casa solos (estos últimos, un 17%, según la citada encuesta) recurren con frecuencia al videojuego. Y bañan y alimentan a perros virtuales que se mueven a través de su voz ("Sultán, ven, bonito"), o vuelan con maravillosos o insólitos personajes de los manga japoneses a los que humanizan hasta límites obsesivos. Un personaje de la televisión o de la videoconsola les resulta más familiar que esos primos a los que prácticamente nunca ven. "Su acceso a Internet no está suficientemente extendido como para decir que la Red ha sustituido a la calle", matiza Vidal. Pero el mundo virtual crece en sus cabezas y puede llegar a pesar demasiado en sus vidas. "Hay que tener precaución con los chats y foros: en ellos uno se encuentra todavía más violencia (verbal) que en la calle por los numerosos trolls (provocadores o saboteadores adultos que se hacen pasar por niños) que los recorren", agrega Vidal.

No hay muchas alternativas en una sociedad que camina hacia el hijo único. En España, todavía, más de la mitad de los niños cuentan con un hermano con el que compartir juegos y peleas. Sin embargo, entre el 14% y el 15% de los niños de 6 a 14 años no tiene hermanos. Y un 5% de los que sí tiene alguno, no convive con él. Eso significa que un 19% vive únicamente con sus padres o con otros adultos. Si carecen de primos y los amigos de sus padres no cuentan con hijos de edades similares a la suya, su círculo social se estrecha. Son reyes y reinas de hogares donde los juguetes pueden llegar a ser excesivos y a la vez nunca suficientes. Para contar con compañeros de juegos tienen que recurrir a sus padres o abuelos, encontrarlos en el colegio o salir al parque en su búsqueda. Allí, en el parque, suelen estar los amigos del barrio, a condición de que padres o niñeras coincidan.

"A tapar la calle, que no pase nadie...". Hay niños que todavía entonan esta vieja canción, pero no pueden poner en práctica su letra. Esa calle imaginaria ya no existe, y la real constituye un espacio escaso y disputado. "La experiencia de la calle que vivieron los chicos de los setenta y ochenta estuvo marcada por una fuerte crisis económica que la volvió insegura", recuerda Vidal. "Por otra parte, una generación de nuevas violencias contra los niños, como el secuestro y la muerte de Mari Luz, junto con la difusión amarillista por televisión de los sucesos de Alcàsser o la desaparición de Madeleine, nos ha hecho extremadamente precavidos. Se trata, ante todo, de una cuestión de seguridad y es difícil que se revierta, excepto en lugares vigilados de urbanizaciones", añade el experto.

"La ciudad es muy agresiva para los niños, pero el juego forma parte de su desarrollo social", indica José Luis Linaza, catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. "Los niños siempre encuentran una pared o una pequeña plaza para jugar. Yo he visto a un grupo jugar a las chapas junto a la iglesia de la Madelaine, en París, ajenos a la gente que acude al templo o que transita alrededor", explica. Juegan a lo de siempre, opina Linaza: hay juegos que se repiten desde siglos, algunos desde el Renacimiento. Pueden surgir nuevas versiones pero siempre es el mismo: el pilla-pilla, esconderse, policías y ladrones, la rayuela. "Por ejemplo", anota Linaza, "hay un juego secular, un tanto cruel, el de la peste, que en algunos colegios hemos visto sustituido por el del sida... No entienden qué es exactamente, pero les basta con saber que es algo negativo, una enfermedad, y se la adjudican a la víctima o a quien quieren aislar o molestar".

Fernando Vidal cree que las nuevas generaciones "tienden más a construir su propio mundo en su habitación. Primero porque al ser más frecuente el hijo único, éste es el propietario único de su cuarto. Segundo, porque las habitaciones tienen dotaciones hasta hace poco impensables: el 40% tiene televisión en su cuarto, equipos de música, ordenadores e Internet por wi-fi", enumera. Según los datos manejados en la encuesta, 6 de cada 10 niños prefieren estar en su cuarto. En Japón ya ha aparecido el fenómeno del rooming, la patología por la cual el niño se enclaustra en su habitación todo el tiempo que puede, hasta el punto de merendar y cenar allí.

En el universo urbano, el patio del colegio cobra para José Luis Linaza un papel protagonista, "por ser un espacio vital para relacionarse". No andan descaminados los pequeños que todavía creen que van al colegio a jugar, y no sólo a aprender. Las actividades extraescolares en el centro o en los polideportivos próximos, todavía insuficientes, compensan la tendencia al sedentarismo de unos niños abocados a condensar su ocio bajo cuatro paredes.

"Algunos juguetes han dejado de usarse pero los juegos suelen permanecer en su principal estructura", opina Vidal. La revolución de los videojuegos, al final de los ochenta, cambió en parte las reglas. Pero también en ese campo, "las tecnologías multijugador favorecen la sociabilidad. Lo que un niño hacía antes con soldaditos de plástico hoy lo hace con soldaditos de píxeles". Después de todo, "a no aburrirse se aprende", sigue Vidal. "Tienen muchos recursos para divertirse pero les falta aprender a construirse sus propias herramientas. El videojuego es divertido pero crea una intensa adicción y pasividad. Con tanto aparato les hacemos más ricos pero menos autosuficientes", concluye.

"Me voy un rato por ahí". Si un niño dice esta frase es que vive en un pueblo. A ningún menor de 10 años residente en una gran ciudad se le ocurre bajar a la calle a explorar sin un motivo concreto. ¿Adónde ir? Gaitán, sin embargo, se asombra de cómo los niños recobran espacios. "Los adultos solemos tener una visión nostálgica de nuestra infancia y creemos que los niños de hoy gozan menos de ella, pero lo cierto es que se las arreglan para jugar y apoderarse de zonas de paso o de poco uso. Autora del estudio La ciudad y los niños, centrado en Madrid, Gaitán ha visitado de la mano de los pequeños algunos de sus espacios secretos y ha descubierto que en verano unas niñas vecinas del parque madrileño del Retiro salen de casa con bañador y toalla y se refrescan en la fuente; que en una pequeña plaza los propios niños organizan partidos de fútbol o que en otro parque los chavales se han apropiado para sus juegos de un escenario que no se utiliza... Es la lucha por hacerse notar en una ciudad que les ignora. "En ese sentido, hay que alentar las intervenciones urbanas que devuelven el espacio a vecinos y pequeños", defiende la socióloga.

La psicóloga Silvia Álava cree que la calle fomenta la participación. "Antes de jugar tienen que negociar y decidir entre todos a qué van a jugar, cuáles son las normas... Se dan procesos de atención y de aceptación de unas reglas previamente acordadas por el grupo, un aprendizaje muy valioso para su futuro", observa. "Los juegos que se celebran en la calle", añade, "permiten una mayor movilidad de los niños: además de hacer ejercicio, se trabaja la psicomotricidad, la coordinación (con juegos de saltar a la comba, o a la goma) o el desarrollo de las destrezas finas, como puede ser jugar con la arena. Eso sí, no les llevemos al parque con una consola portátil", advierte.

"Las contradicciones abundan. Hay padres que apelan a la seguridad para que no jueguen en la calle, pero a veces terminan dejándoles para evitar que pasen toda la tarde con los videojuegos. Por otra parte, es tan infrecuente ver niños solos que cuando algunos pasan mucho tiempo en la calle, los primeros en criticar a los padres son los vecinos", apunta Gaitán.

El muro protector se rompe en la adolescencia, cuando los chicos reclaman libertad total para quedar con los amigos. El contraste es fuerte. Algunos pasan en el mismo año del parque a la discoteca juvenil o al botellón. "Es un error hacer las cosas de golpe", opina Álava. "Conviene hacer a los niños autónomos y responsables desde pequeños, y que al llevarlos a la calle o al parque dejemos que se desenvuelvan ellos para darles una mayor seguridad; que sepan que estamos ahí, pero que ya son mayores para jugar solos. Conviene que los hagamos prudentes, pero no miedosos. Dejémosles que hagan cosas dentro de lo que resulta acorde con su edad. Quizás es pequeño para ir solo a por el pan, pero el adulto puede esperar en la puerta de la panadería y que el niño pida y pague el pan, de esa forma se sentirá importante, aunque el adulto controle la situación", asegura. "Si aprenden a ser autónomos, llegarán a la adolescencia en mejores condiciones", sostiene.

Fuente: El País, 14/10/08

COMENTARIO

Es a lo que yo me refiero cuando digo que Madrid, o cualquier ciudad grande, es estupenda para vivir unos años pero no para tener niños aquí. Las ciudades se han tragado los juegos infantiles, el salir a la calle hasta tarde, el ir al bosque de excursión, el de hacer trastadas sin fin y con seguridad. Que los niños corran libres, sin miedo, con la alegría de un niño, con sus ganas de explorar y conocer, sin problemas de tráfico, extraños, etc.

MADRID.- Conocer la situación urbanística de una parcela determinada, calcular la altura de cualquier accidente geográfico, ver en tres dimensiones 200 edificios madrileños históricos, trazar una ruta por una zona ambientalmente protegida, realizar un vuelo virtual como si de un video juego se tratase o comprobar dónde estaban colocadas las baterías francesas en nuestra capital durante la Guerra de la Independencia de 1808.

¿Es la Cañada Real el problema de las inundaciones de Coslada, San Fernando de Henares, Rivas? - Para que el periódico El Mundo parece ser que sí, no dejan de repetirlo en el artículo e incluso lo subrayan en negrita :p Podeis verlo AQUÍ

¿Hacia dónde se desplazará el mercado de la drogra instalado en la Cañada Real, una vez eliminado de las Barranquillas?